幼儿教育论文哪里有？本研究以大班幼儿为观察对象，从“同伴接纳、合作能力、规则意识、情绪调控、沟通能力”五大维度出发，系统分析了幼儿在表演游戏中的合群性表现特征。
一、表演游戏中大班幼儿合群性特点整体分析
（一）数据分析
1.信度分析
为了检验《大班幼儿表演游戏合群性观察表》的内部一致性信度，本研究采用了克隆巴赫α系数进行信度检验。表1.1显示，整个量表的克隆巴赫α系数为0.948，基于标准化项目的克隆巴赫α系数为0.949，表明量表整体具有极高的内部一致性。通常情况下，当α系数大于0.7时即可认为量表具有较好的信度，而α系数大于0.9则意味着量表各观察项目之间高度一致。故本量表在25项具体观察指标之间呈现出高度相关性，反映出各观察点在测量幼儿表演游戏中合群性特点方面具有良好的统一性与稳定性。
本量表包含25个项目，项目数量适中，既保证了量表覆盖大班幼儿合群性多方面行为表现的广度，又避免了因项目数量过多而引发的冗余观察点。
为进一步检验《大班幼儿表演游戏合群性观察表》的内部结构一致性，本研究对各观察项目之间的相关性进行了统计分析。根据表1.2所示，25个观察项目之间普遍存在中到高程度的正相关，相关系数范围大致在0.146到0.971之间。其中，观察点7与观察点2的相关性最高，达到0.971，观察点19与观察点2的相关性也高达0.863，观察点18与观察点1的相关系数达到0.840，均表明这些项目之间存在极高的一致性。这一结果进一步支持了量表具有较高内部一致性的结论。
三、表演游戏中大班幼儿合群性影响因素分析
（一）幼儿层面影响因素
1.主动性不足，参与感不强
①观察频次统计
本研究选用绘本《黑猩猩的面包店》作为表演游戏剧本之一，主要基于其情节中富含接纳与被接纳的双向互动特征。故事中的黑猩猩面包师一开始因自身气质与外貌被小动物误解、排斥，无法与顾客建立信任关系；但随着故事推进，他通过调整行为方式，逐渐赢得小动物们的理解与喜爱。这一转变正体现了“被接纳”到“主动纳入群体”的心理发展过程。而小兔宝宝在面对小狐狸的强势行为时表现出的集体秩序感与情绪支持，也为幼儿提供了关于“同伴接纳”的直观范例。
在实际游戏过程中，从表3.1同伴接纳观察频次统计发现，幼儿行为出现频次存在一定差异。其中，“融入小组”出现12次，占比40.0%，为该维度中频次最高的行为，说明大多数幼儿在游戏进行过程中，能够较好地进入角色与小组配合状态，并与他人形成互动网络。“被动接纳”出现8次（26.7%），幼儿“主动加入”频次仅为23.3%，表明部分幼儿虽不主动争取游戏参与机会，但能在同伴邀请下顺利进入情境，但是这种情况下幼儿的持续参与度不高，仅为20.0%。
四、表演游戏中提升大班幼儿合群性支持策略建议
（一）聚焦幼儿行为的引导策略
1.激发游戏内驱力，提升参与意识
游戏参与的积极性是幼儿合群性行为得以充分发展的基础，而这一积极性背后所依赖的，不是外部奖惩或成人推动，而是幼儿基于兴趣、认同与自我驱动形成的内在动机。当前研究与实践观察发现，一些幼儿在表演游戏中容易处于“旁观”或“游离”状态，表面顺应安排却缺乏主动投入，根源在于其游戏内驱力尚未真正建立。故教师在组织游戏活动时，需从唤醒兴趣、赋予自主、强化归属三个层面入手，逐步激发幼儿内在的参与意愿。在游戏筹备阶段，应引导幼儿共同参与剧本内容讨论、角色设定与布景筹划，使其在情境创构中产生情感投入；应在角色选择上提供弹性空间，让幼儿基于自身偏好自由尝试，从而在自我认同与表达中获得满足感；在游戏推进过程中，鼓励幼儿提出剧情发展建议，并将其创意纳入游戏演进，营造“我的意见影响游戏”的真实感，增强参与者的主人翁意识。还可通过设立阶段性任务目标，引导幼儿在达成过程中的努力与进步获得正向反馈。唯有在“我想玩”“我愿意玩”的心理驱动下，幼儿才能实现从“被动配合”到“主动交往”的转变，其合群性行为也才能在真实情境中自然生成并稳定发展。
（二）提升教师素养的指导建议
1.提高游戏指导能力，助力个体成长
在表演游戏中，教师的指导能力不仅体现在对秩序的维护，更体现在能否适时引导幼儿理解和内化规则，进而形成稳定的合群行为。在本研究中观察到的“规则难落实”现象，很大程度上源于教师对游戏规则的设定与引导不到位，规则往往被机械性传达，缺乏协商与建构环节，导致幼儿难以真正理解并主动遵守。教师应提升在游戏开展中的引导能力，不仅要明确传递规则，更要通过讨论、演示、协商等方式，引导幼儿参与规则的制定过程，使规则具有幼儿参与感和内在说服力。游戏过程中，教师还应及时捕捉到幼儿的行为，并给予适时反馈或复盘，帮助其从经验中总结行为后果。通过多次、多角度的情境设置，让规则在幼儿心中逐渐从“外部命令”转化为“自我规范”。教师须具备敏锐的观察力和行为调控能力，在不干扰幼儿自主性的基础上适度介入，将“规则执行”转化为“社会性成长”的契机。
2.落实分层引导支持，精准识别差异
在合群性发展中，幼儿个体差异明显，教师若未能精准识别这些差异，极易造成“沉默幼儿”的被忽视。部分幼儿虽然形式上参与游戏，但实际处于边缘状态，这说明教师关注的重心仍集中在“外显行为”上，难以覆盖性格内敛、表达能力弱的群体。故教师应构建起基于个体差异的“分层引导机制”，将“谁需要什么样的支持”作为游戏介入的核心视角。在游戏前，教师可通过日常观察或社交偏好记录，了解每名幼儿的表达风格、合作倾向与参与意愿；
五、研究总结
（一）研究结论
1.关于合群性特点
本研究以大班幼儿为观察对象，从“同伴接纳、合作能力、规则意识、情绪调控、沟通能力”五大维度出发，系统分析了幼儿在表演游戏中的合群性表现特征。研究结果显示，尽管部分幼儿在日常互动中已初步具备一定的社会交往意识，但整体而言，大班幼儿在合群性各维度上的发展仍处于相对基础阶段，存在明显的结构性差异与发展不均的现象。其中“合作能力”与“情绪调控”两个维度呈现出较大的个体间差异，部分幼儿在面对角色任务冲突、资源使用冲突时表现出回避、指责或过度情绪化反应，缺乏有效的共情与协商能力。“沟通能力”维度虽在语言表达上展现出一定进步，但多数幼儿的表达仍停留于“陈述—重复”的层次水平，主动倾听与多向回应的意识薄弱。相较而言，“规则意识”与“同伴接纳”维度呈现中等发展态势，部分幼儿在重复参与和规则强化过程中表现出逐步增强的规范行为与包容态度。总的来看，幼儿合群性具有发展潜力大、表现不均衡、关键行为突出的特点，需要教育者在实践中进行分层支持与靶向引导。
2.关于影响因素
研究表明，大班幼儿在表演游戏中合群性的发展受多重因素综合作用的影响，具体可归纳为幼儿自身因素、教师引导因素与游戏设计因素三大类。首先，在幼儿自身方面，不同的气质类型、社会认知能力水平（如角色意识、情绪识别）以及既有的交往策略储备，显著影响其在游戏中的互动质量。气质活跃、表达意愿强的幼儿更容易在群体中获得主导权和认同感，而情绪敏感或社交退缩的幼儿则容易被边缘化，影响其社交经验的累积。教师的支持行为在合群性行为的发展中起着引导与调节的双重作用。教师对角色分配的公平性、互动反馈的有效性以及评价机制的正向性，均能在一定程度上激发幼儿的社会参与动机，帮助其突破行为壁垒。表演游戏本身的设计结构也在很大程度上决定了合群性发展的路径与边界。若游戏情境过于单一或缺乏合作驱动任务，往往导致幼儿仅停留在自我表达层面，缺乏与他人协调行动的动因。
参考文献（略）
