幼儿教育论文哪里有？本研究发现教研共同体建构过程中容易受到来自外部压力或内部不适而致使建构中断或者转向的可能。其中包括园本教研共同体所在更大教研场域、行政权利给予的外部要求，以及内部主体因理解浅显、经验薄弱、行为惯习导致的退缩与妥协。
1绪论
1.3文献综述
1.3.1关于园本教研的研究
为梳理当前园本教研的研究情况，笔者运用文献检索法，以“中国知网”（CNKI）为资料来源，以“高级检索”为基本路径，在对“园本教研”“幼儿园教研“及相关词的检索结果之下，剔除重复及不相关的内容，最后得到261篇相关文献。其中期刊论文209篇、硕博论文52篇。从研究内容来看，主要涉及内涵及价值、实践框架、现状与策略、及与教师专业发展关系四大方面。从历史发展角度来看，依照园本教研发展过程中的重大事件为节点，可分为酝酿期、爆发期、多元期三个阶段。第一阶段，02-05年，园本教研在“校本教研”的确立和带动下逐步兴起并收到学者们广泛关注和讨论。06-17年，在教育部推行“以园为本教研制度建设”项目背景下，园本教研进行了大量的实践探索，16-22年间，随着国家完成第二个三年计划，教育研究逐步走到由量向质的转向，对园本教研的发展也明确了新的要求。
（1）兴起阶段——园本教研从混沌到明晰（2001-2006年）
园本教研的兴起主要受两个因素的影响。一是我国“校本教研”的确立与推广；二是《纲要》的颁布对教学工作提出了新要求。2003年初，教育部召开“建立以校为本的教学研究制度”研讨会，正式明确了“校本教学研究”这个概念[1]。至那时，“园本教研”也在“校本教研”概念的基础上应运而生。并且其研究内容依托“校本教研”的三大核心进行拓展：即自我反思、同伴互助、专业引领[2][3]。但因幼儿园场域文化所表现出独有的器物表征、制度载体和精神意象，“园本教研”的实施必然不同于“校本教研”，具有自身的特点和取向。
3 Y新建园建构园本教研共同体的实践探索
3.2阶段二：从差序格局到专业盟约
3.2.1行动思路与计划
（1）行动思路
通过前一轮的行动措施，总体来说，完成了园本教研共同体建构的准备工作。第二次的行动将依托具体的研究主题进行实践探析，以此运转教研共同体的结构体系。本次二轮行动研究预设将异质成员组建、促进对话协作两个行动开展。
但在与Y新建园保教办管理人员沟通协商的过程中，发现了之前的余留问题。其一，教研活动数量过多，教师压力超标。整合上学期教研工作，除去幼儿园解决自身需求的常规性教研外，还包括了集团教研、区级教研、工作坊教研等工作的开展，数量繁重，教师对教研开展出现抵触情绪。其二，繁杂的教研内容导致教师信息的碎片化，不利于教师对系统知识的加工。对此，我们在第二轮行动开展前，对即将开展的教研工作重新进行了顶层设计上的调整，以此减轻教师的负担。其三，教师对教研基本问题概念定义不清，无法找到一个教研的出发点，所以在原有行动计划中增加教研问题明晰这一行动。
（2）制定计划
在与园长、保教部成员、及一线教师代表共同商议中，形成了本轮行动研究计划，见表3.8。
4结论与反思
4.1新建园园本教研共同体建构效益
4.1.1新建园园本教研共同体弱化教师关系隔离
园本教研是倡导以多元教研主体共同参与教研合作的一种群体合作性研究。但是许多新建幼儿园教研活动现场总是呈现出组织者说，参与者听的格局，这极大限制了成员之间的对话与合作，较难产生教研合作关系。学校组织文化运行承载的科层权威作为校本（园本）教研组的运行本质是其重要影响因素[1]，加之教师深受传统行政文化色彩及“论资排辈”的民族传统性的观念影响，在教研过程中出现“不得罪人”的心理。这样看似“和谐”、完美的氛围又进一步强化了合作关系的隔离。从教研共同体在新建幼儿园建构前、中、后的三个案例中教师参与对话的情况可以明显的看出，教师已经从“你们的要求为什么又变了”的质疑转变成了“还有其他方式吗”的共同探寻，这也说明教师与教研同伴之间、与园长之间有了更为紧密的关系。园本教研共同体理论强调，当所有共同体成员被一种共同的热望和抱负凝聚到一起，成员之间关系已经由你们变成我们。其中，共同愿景成为全体成员共同追求和向往未来生活的意向和图景。共同体成员之间基本形成一致认同和共同追求的愿望图景，并且激发和形成成员之间强大的向心力、驱动力和创造力。
4.2新建幼儿园园本教研共同体建构的路径
4.2.1愿景建设唤醒主体地位
共同愿景作为园本教研共同体中重要的一部分，是共同体目标、价值观和使命感的高度结晶，是激发教师合作积极性和主动性的重要驱动力。由于新建幼儿园教师大多处在求生存阶段（Survival Stage），从事教学的志向存在很强的不稳定性[1]，在对个人愿景的认识上存在不足，在将个人愿景与园所愿景相协调时会存在困难，所以新建幼儿园园本教研共同愿景的建构还需要有愿景的领导以分享自身愿景的同时鼓励大家分享个人的愿景，最后才能从个人愿景的角度出发构建，最终将高层的愿景变成人人共有的愿景。值得注意的是，共同愿景不是个人愿景依附于学校愿景而产生的，也不是个人愿景的总和，而是每个人看到自己心中对园本教研共同体的最佳图像[2]。每个人都分担着对园本教研共同体的责任，以此帮助教师找到共同愿景建立基准，唤醒协同发展主体意识。
4.2.2问题共讨明晰主题核心
发现教学实践中的问题，是园本教研共同体运转的起点。但在实践中，尤其是新建幼儿园在各方面建设不完善的情况下，为快速推动教研工作的进程和落实，园本教研的开展沿袭传统教研模式，采取的自上而下的方式，教研组长确定教研主题和内容再由上至下的传达，而教师则是被动服从上级活动安排、完成教研任务。但在新建幼儿园教研共同体中，既要给予教师共同参与研究问题的决策权，又要考虑部分教师提不出问题的可能，所以在问题明晰上，应当采取之上而下与至下而上的整合方式，教研管理统筹和教师共同商议的办法，基于教师的是实际需要发现和提炼教学实践中的共性问题。教师全程参与，使之成为推动教师参与教研的动力来源。
结论
本研究依托新建幼儿园遇到的实际问题，历经组织形成、实践运行、统筹调整的三个阶段建设基本完成园本教研共同体的建构过程，实现园本教研共同体从静态到运转的转向。
研究发现教研共同体建构过程中容易受到来自外部压力或内部不适而致使建构中断或者转向的可能。其中包括园本教研共同体所在更大教研场域、行政权利给予的外部要求，以及内部主体因理解浅显、经验薄弱、行为惯习导致的退缩与妥协。
并通过持续跟踪教师在教研前、中、后三个阶段的教研对话发现，建构园本教研共同体有助于解决园本教研中教师主体关系隔离、能力隔离和自我隔离三大问题。
由此得出新建幼儿园建构园本教研共同体的可行路径，主要包括：愿景建设唤醒主体地位；问题共讨明晰主题核心；团队组建落实组织形态；协调对话促成合作交流；成果共享共创文化氛围。
其次，对新建幼儿园在建构园本教研共同体时出现的一些区别与其他园所建构的特点进行了讨论，主要表现在权利共享与差序格局相互矛盾；多元场域带来的生机与困境交织；共同体成员的惯习和能动共融合.
本研究还存在一些不足之处，一是研究开展的时间还有待增加。尽管在建构设计上已经尽可能园拉长实践探索时间，但因园本教研共同体建构需要更长时间去跟踪关注后续发展。二是限制于研究者的有限水平，在文本表达和案例分析还比较浅薄，未能更精炼且准确的表达建构的全部过程，可能造成信息缺失。三是研究属于个案，其结论的运用效果及推广性需要在实践中进一步检验。这些将是本研究后续努力的方向。
参考文献（略）
